Τετάρτη, 25 Μαΐου 2016

Ηράκλειο - Η πόλη μου: Μια γειτονιά της Ευρώπης


Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης βασισμένης στο αστικό περιβάλλον

Αμαλία Φιλιππάκη, Βασιλική Τσιανίκα, Χαρούλα Χρονιάρη, Δημήτρης Καραογλανίδης

Δημοτικό Σχολείο Ευρωπαϊκής Παιδείας

Περίληψη


Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται οι δράσεις ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο οποίο συμμετέχουν συνολικά  26 μαθητές της Ε΄ τάξης του Ελληνόφωνου Τμήματος και της Δ’ και Ε΄ τάξης του Αγγλόφωνου Τμήματος. Στην παρουσίαση των δράσεων θα επικεντρωθούμε σε αυτές που αφορούν την ευαισθητοποίηση σε ζητήματα που σχετίζονται με την πόλη όπου ζουν οι μαθητές, ξεκινώντας από το προαύλιο του σχολείου και επεκτείνοντας σταδιακά τις δράσεις και εκτός σχολείου στην γειτονιά και την ευρύτερη περιοχή της παλιάς πόλης. Το πρόγραμμα αυτό βασίζεται σε μια νέα παιδαγωγική προσέγγιση, ευρύτερη σε σχέση με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που στην ξένη βιβλιογραφία αναφέρεται ως “Urban Environmental Education”, που ουσιαστικά πρόκειται για Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσανατολισμένη στο αστικό περιβάλλον. Στην παρούσα θα αναφερθούμε στο θεωρητικό πλαίσιο της νέας αυτής παιδαγωγικής προσέγγισης και θα επικεντρωθούμε στην περιγραφή των δράσεων που υλοποιήθηκαν στα πλαίσια του εν λόγω προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά
Urban Environmental Education, αστικό περιβάλλον, αστικός – σχολικός κήπος
Κατηγορία προγράμματος
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Εισαγωγή
Αν σκεφτεί κανείς πως περίπου το 90% του πληθυσμού της γης ζει σε αστικές περιοχές (Daudi & Heimlich, 2000), όταν η εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο προσανατολιστεί στην πόλη όπου ζουν οι μαθητές, μέσα από το πρίσμα της Π.Ε., μπορεί να ενισχυθεί  η σύνδεση των μαθητών που ζουν σε αστικές περιοχές με τον φυσικό κόσμο.
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση βασισμένη στο αστικό περιβάλλον (Urban Environmental Education) δεν είναι ένα νέο πεδίο στον χώρο της Π.Ε., αφού προγράμματα Π.Ε. στα οποία οι μαθητές μιας πόλης εξερευνούσαν φυσικά φαινόμενα στο αστικό περιβάλλον και συμμετείχαν σε δράσεις φροντίδας του τοπικού αστικού περιβάλλοντος, ξεκίνησαν να εφαρμόζονται στην περιοχή Bronx  της Νέας Υόρκης  από τα μέσα της δεκαετίας του 1950. Για παράδειγμα μαθητές νηπιαγωγείου χρησιμοποιούσαν αστικά φυσικά μονοπάτια προκειμένου να μάθουν σχετικά με την φύση (Polley et al.1953), ενώ τις τελευταίες 4 δεκαετίες αρκετοί μαθητές συμμετέχουν σε προγράμματα Π.Ε. στο Bronx (Tanner et al. 1992). Ακόμα πιο πρόσφατα μαθητές από δημόσια σχολεία έχουν εμπλακεί σε προγράμματα  Π.Ε. (de Kadt 2006).
Όμως, αν και  η “Urban Environmental Education” έχει μια μακρά ιστορία στην εφαρμογή σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, υπάρχει σημαντικό κενό στην έρευνα που θα μπορούσε να αναδείξει το πώς η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε ένα αστικό περιβάλλον μπορεί να ενισχύσει το οικολογικό νόημα που αποδίδει κάποιος στον τόπο που ζει (ecological place meaning).
Αντιλαμβανόμενοι αυτό το κενό, οι Russ, Peters, Krasny, & Stedman (2015) πολύ πρόσφατα δραστηριοποιήθηκαν σε αυτό το ερευνητικό πεδίο, υποστηρίζοντας πως η Urban Environmental Education βοηθάει τους μαθητές να αναγνωρίσουν οικολογικά χαρακτηριστικά των πόλεων και να καλλιεργήσουν το οικολογικό νόημα του τόπου (ecological place meaning). Αυτό επιτυγχάνεται όταν οι εκπαιδευτικοί, εφαρμόζοντας κάποιο πρόγραμμα Place Based Education προσανατολισμένο στην πόλη όπου ζουν οι μαθητές,  τους βοηθούν να εκτιμήσουν οικολογικές πλευρές της πόλης και να αναπτύξουν την φαντασία τους αναφορικά με το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί το φυσικό περιβάλλον της πόλης. Η οικολογική αντίληψη του αστικού τόπου ενισχύεται μέσα από άμεσες εμπειρίες στο αστικό περιβάλλον, κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και ανάπτυξη της οικολογικής ταυτότητας των μαθητών (Russ, Peters, Krasny, & Stedman, 2015).
Συνήθως μία πόλη είναι ο αρχικός τόπος όπου οι περισσότεροι άνθρωποι βιώνουν χαρακτηριστικά και δραστηριότητες σχετικά με την φύση. Για παράδειγμα οι κάτοικοι μία πόλης συνηθίζουν να κάνουν βόλτες σε ένα πάρκο, να συγκεντρώνονται σε δημόσιους κήπους, να νοιάζονται για πράσινους χώρους και  να απολαμβάνουν την φύση μέσα σε αυτούς (ακόμα και  τα δέντρα στους δρόμους).
Από την άλλη πλευρά, οι πόλεις συχνά εκλαμβάνονται μόνο ως “κοινωνικοί τόποι” αντίθετα με τους φυσικούς τόπους (Creswell, 1999) ή ως τσιμεντένιες ζούγκλες (Barlett, 2005), ή τόποι όπου επικρατεί το δομημένο περιβάλλον και όχι το φυσικό (Beatley, 2000; Martino, 2009) ή θεωρείται πως το φυσικό περιβάλλον βρίσκεται κάπου μακριά από την πόλη (Pickett, Buckley, Kaushal & Williams, 2011).
Όμως υπάρχουν και αρκετοί θεωρητικοί και ερευνητές στον χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, που θεωρούν τις πόλεις είτε ως φυσικό φαινόμενο, είτε ως τόπους που εμπεριέχουν την φύση. Για παράδειγμα ο Lynch (1971) υποστηρίζει πως “ο άνθρωπος από μόνος του είναι μέρος της φύσης και κατ΄ επέκταση οι πόλεις που δημιουργεί είναι ο φυσικός του τόπος”. Ο Spirn (1984)  και ο Cronon (1996) θεωρούν τις πόλεις ως μέρος της φύσης. Ομοίως, ο Beatley (2000, 2011, 2014) υποστηρίζει πως η έννοια της φύσης μπορεί να επεκταθεί  και μέσα σε μια πόλη, όπως για παράδειγμα στα δέντρα των δρόμων, στις πράσινες στέγες των σπιτιών στα πάρκα και σε άλλες πράσινες περιοχές της πόλης.
Σκοπός και στόχοι
Σημαντικό μέλημά μας, καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος, ήταν:
1. Οι μαθητές να αλληλεπιδράσουν με την τοπική κοινωνία, να επιδιώξουν συνεργασίες, να αναλάβουν πρωτοβουλίες συλλογικής δράσης.
2. Η ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης στους μαθητές, η εκδήλωση ενδιαφέροντος για τη βελτίωση του τοπικού φυσικού περιβάλλοντος και η δέσμευσή τους προς αυτή την κατεύθυνση, η αλλαγή συμπεριφοράς .
3. Η ενδυνάμωση της επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στα 2 γλωσσικά τμήματα, η ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών, η δημιουργία κλίματος αναστοχασμού και ανατροφοδότησης.
Περιγραφή δράσης
Ακολουθήσαμε  την ομαδοσυνεργατική μορφή εργασίας σε ομάδες συνομηλίκων, (ανομοιογενείς ομάδες 5-6 μαθητών που συνεργάζονται ισότιμα και με βάση τις ικανότητες τους για την επίτευξη κοινών στόχων - cooperative learning). Επιλέξαμε οι περισσότερες παρεμβάσεις να γίνουν έξω από τα όρια της τάξης. Σύμφωνα με τον Γεωργόπουλο (1999), η μάθηση έξω από την τάξη είναι περισσότερο ενεργητική, συνεργατική κι έχει νόημα, διότι απαντάει σε πραγματικές ανάγκες των μαθητών και δημιουργεί έντονες συγκινήσεις, στοιχεία που σπάνια τα συναντάει κανείς κατά τη διδασκαλία μέσα στους 4 τοίχους μιας σχολικής αίθουσας.
Στα πλαίσια της εφαρμογής της  μεθόδου Project αξιοποιήσαμε τις εξής Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις:
Μελέτη Πεδίου: Μετατρέψαμε την πόλη μας σε πεδίο μελέτης, όπου μελετήσαμε την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το αστικό περιβάλλον  και πώς θα μπορούσε αυτό να αναβαθμιστεί περιβαλλοντικά
  • Hands on Activities:  Δώσαμε την ευκαιρία στα παιδιά να αναλάβουν, πρακτικά πια, κάποιες συγκεκριμένες δράσεις: να σκάψουν, να φυτέψουν, να φτιάξουν παρτέρια, να κάνουν κάποιες κατασκευές με την μέθοδο της «Φυσικής Δόμησης» κ.α..
  • Εικαστική Έκφραση: Δώσαμε στα παιδιά την ευκαιρία να εκφράσουν εικαστικά τις ανησυχίες τους σε σχέση με την πόλη που ζουν και σε σχέση με τη δική τους θέση μέσα σε αυτό το αστικό περιβάλλον. Λάβαμε μέρος σε  “Street Art Project”
  • Δημιουργική Γραφή: Προσπαθήσαμε να δώσαμε την ευκαιρία στα παιδιά να εκφράσουν μέσα από τον γραπτό λόγο τις ανησυχίες τους και τα όνειρα τους σε ό,τι αφορά την πόλη  όπου ζουν.
Έτσι, μέσα στην τάξη υλοποιήσαμε  μόνο τις δραστηριότητες εκείνες που αφορούσαν στην προεργασία, στη φάση της προετοιμασίας ή στη φάση της διαμορφωτικής αξιολόγησης, για κάθε παρέμβαση χωριστά. Όμως, τις κυρίως δραστηριότητες που οργανώσαμε στη διάρκεια της κάθε παρέμβασης, τις υλοποιήσαμε  εκτός τάξης.
Στην πρώτη φάση του σχεδιασμού μας προβήκαμε στην εφαρμογή διαγνωστικών δραστηριοτήτων για την καταγραφή των ενδιαφερόντων, των αναγκών και το επίπεδο των δυνατοτήτων των παιδιών που θα συμμετείχαν. Η καταγραφή αυτή συνεχίστηκε και κατά την διάρκεια της υλοποίησης του προγράμματος με στόχο την καθ’ οδόν βελτίωση του (διαμορφωτική αξιολόγηση).
Έπειτα από την ολοκλήρωση κάθε παρέμβασης, επιχειρούσαμε τη συνολική αξιολόγηση της, ώστε να διαπιστώσουμε αν οι στόχοι που είχαμε θέσει επιτεύχθηκαν και αν στην πορεία αναδύθηκαν κάποιες δυνατότητες ή δυσκολίες που δεν είχαμε αρχικά προβλέψει.
Ενδεικτικά  χρησιμοποιήσαμε τις εξής μορφές καταγραφής:
  • ατομικό ημερολόγιο του κάθε παιδιού για προσωπική έκφραση
  • παρατήρηση μορφών συμπεριφοράς  από  τους εκπαιδευτικούς της παιδαγωγικής                                ομάδας και ανταλλαγή απόψεων για συνδυαστική μελέτη
  • έργα ζωγραφικής
  • βιντεοσκόπηση
  • φωτογράφηση και
  • Στοχευόμενες συζητήσεις μέσα στην τάξη μετά από κάθε δράση.  
Όλα τα παιδιά, μετά από κάθε παρέμβαση, έγραφαν στο τετράδιο: «Ημερολόγιο Δραστηριοτήτων», ό,τι είχαν βιώσει στη διάρκεια της συγκεκριμένης παρέμβασης (συναισθήματα, σκέψεις, επιθυμίες, κ.α.).
Επίσης, εμείς ως εκπαιδευτικοί επιδιώξαμε να στεκόμαστε κριτικά απέναντι στην  όποια προσπάθεια μας, ώστε να εντοπίζουμε εγκαίρως  σημεία που μπορεί να μας οδηγούσαν  σε λαθεμένα συμπεράσματα, με απώτερο στόχο οι όποιες θετικές ή αρνητικές εμπειρίες να ληφθούν υπόψη σε μελλοντικές ανάλογες δράσεις.
Ενδεικτικά, κάποιες από τις δράσεις που υλοποιήσαμε ήταν οι εξής:
1η Δράση: Επίσκεψη στο φυτώριο της Υπηρεσίας Πρασίνου του Δήμου – Εδραίωση συνεργασίας
Μετά από μια πρώτη ευαισθητοποίηση που πραγματοποιήθηκε μέσα στην τάξη, οργανώθηκε η 1η δράση που αφορούσε στην επίσκεψη στο φυτώριο της υπηρεσίας πρασίνου του Δήμου και την επιδίωξη εξασφάλισης της δέσμευσης των αρμοδίων πως θα στηρίξουν την όποια προσπάθεια μας για την αναβάθμιση των χώρων πρασίνου τόσο στο προαύλιο του σχολείου μας όσο και σε διάφορες γειτονιές της πόλης.
Στην διάρκεια της επίσκεψης οι μαθητές παρέδωσαν  “poster” στην προϊσταμένη του τμήματος η οποία τους μίλησε για την σκοπιμότητα ύπαρξης της συγκεκριμένης υπηρεσίας του δήμου και τους εξήγησε ποιες είναι οι αρμοδιότητές της. Τόνισε δε πως μεταξύ αυτών  των αρμοδιοτήτων είναι και η υποστήριξη δημιουργίας και συντήρησης  “σχολικών κήπων”. Στη συνέχεια έγινε σχετική συζήτηση, όπου οι μαθητές εξέφρασαν τις απορίες τους για την εγκατάλειψη πολλών χώρων πρασίνου στην πόλη, για το γεγονός ότι  τα δέντρα του σχολείου ποτέ δεν είχαν κλαδευτεί, κ.α.. Επίσης επέμειναν σε συγκεκριμένες παροχές για την προσπάθεια αναβάθμισης των εγκαταλελειμμένων παρτεριών που υπήρχαν στο σχολείο, όπως: χώμα, λίπασμα, κλάδεμα, φυτά, βοήθεια στο σκάψιμο, βοήθεια στην φύτευση, κ.α. Η προϊσταμένη του τμήματος δεσμεύτηκε να ικανοποιήσει όλα τα αιτήματα των μαθητών. Μάλιστα στην ξενάγηση που ακολούθησε στο φυτώριο της υπηρεσίας, τους έδωσε την ευκαιρία οι ίδιοι οι μαθητές να διαλέξουν τα φυτά που θα ήθελαν να φυτέψουν στο προαύλιο του σχολείου. Τους εξήγησε βέβαια πως τα φυτά που διάλεξαν δεν θα έπρεπε να φυτευθούν τυχαία, αλλά  με βάση κάποιο σχέδιο, “αρχιτεκτονική μελέτη κήπου”, που θα έκανε κάποιος γεωπόνος της υπηρεσίας.
Στη συνέχεια τους παρέδωσε υπογεγραμμένο από την ίδια και με σφραγίδα της υπηρεσίας ένα κείμενο για την επισφράγιση της συνεργασίας μεταξύ της υπηρεσίας και του σχολείου και ορίστηκε από κοινού η ημερομηνία της φύτευσης στο σχολείο.
Αξιολόγηση 1ης δράσης
Κατά την επίσκεψη που έγινε στο φυτώριο της υπηρεσίας πρασίνου του δήμου, αρκετοί μαθητές προέβαλαν λόγους, που  εκείνοι θεώρησαν σοβαρούς, ώστε να μην συμμετέχουν στην ξενάγηση, όπως: α) είχε λάσπες στους διαδρόμους (επειδή είχαν ποτίσει το πρωί), β) είχε ζουζούνια που πετούσαν,  γ) είχαν αλλεργία στα τσιμπήματα εντόμων που ήταν σίγουροι πως υπήρχαν μέσα, και δ) μύριζε άσχημα, “κάτι σαν σάπιο” έλεγαν (πιθανόν από την υγρασία  και τον χώρο κομποστοποίησης).
Οι περισσότεροι όμως μαθητές παρακολούθησαν με ενδιαφέρον την ξενάγηση. Άκουσαν τις προτάσεις περί “αρχιτεκτονικής κήπων” και διάλεξαν οι ίδιοι φυτά που θα ταίριαζαν στον δικό μας  κήπο με βάση την προσωπική τους αισθητική.
Επιστρέφοντας στην τάξη και συζητώντας για το νόημα της επίσκεψης, τα περισσότερα παιδιά εξέφρασαν την προθυμία  τους να συμβάλουν στην προσπάθεια βελτίωσης της εικόνας του προαύλιου χώρου του σχολείου και δεσμεύτηκαν για τη συμμετοχή τους στις επόμενες δράσεις.
2η  Δράση:  Δημιουργία Σχολικού Κήπου
Στη διαδικασία της φύτευσης συμμετείχαν καθηγητές από το Τμήμα Ανθοκομίας του ΤΕΙ Κρήτης, μαζί με κάποιους φοιτητές από μια ομάδα εθελοντικής δράσης με το όνομα “Γεωπονίστας”, καθώς και εργάτες του Δήμου Ηρακλείου.
Οι μαθητές προχώρησαν στην φύτευση και δημιουργία 3 παρτεριών: έναν ανθόκηπο, ένα λαχανόκηπο και ένα με αρωματικά βότανα.
Όταν ολοκλήρωσαν τη φύτευση, ζήτησαν από την ομάδα των φοιτητών  βοήθεια,  ώστε να μάθουν τις ιδιαίτερες ανάγκες που έχουν τα φυτά που φύτεψαν και να λάβουν οδηγίες σχετικά με το πώς θα τα φροντίσουν στο μέλλον.
Μετά τη φύτευση  - Επίσκεψη στον Δήμαρχο
Μετά από συζήτηση  στην τάξη για το πόσο ανταποκρίθηκαν κάποιοι άνθρωποι από τον Δήμο Ηρακλείου προκειμένου να υποστηρίξουν την προσπάθειά μας για την δημιουργία του σχολικού κήπου, οι μαθητές αποφάσισαν να εκφράσουν την ευγνωμοσύνη τους γράφοντας ένα  ευχαριστήριο γράμμα. Έτσι αφιερώθηκε μία διδακτική ώρα, στην διάρκεια του μαθήματος της “Γλώσσας”, ώστε το κάθε παιδί να εκφραστεί ελεύθερα γράφοντας το δικό του γράμμα προς τον Δήμο Ηρακλείου. Τοποθετήσαμε όλα τα γράμματα σε ένα φάκελο και γράψαμε παραλήπτη τον “Δήμο Ηρακλείου”. Έτσι δεν απευθυνθήκαμε σε κάποιο συγκεκριμένο πρόσωπο, αλλά γενικότερα σε όλους όσους βοήθησαν με  τον τρόπο τους: γεωπόνους, απλούς εργάτες, εθελοντές, κ.α..
Ο Δήμαρχος ζήτησε να συναντήσει τα παιδιά προκειμένου να τα συγχαρεί για το ενδιαφέρον τους απέναντι στο αστικό περιβάλλον της πόλης και ορίστηκε ένα ραντεβού λίγο πριν τις γιορτές.
Αφιερώθηκε μία ώρα στο μάθημα των Εικαστικών ώστε το κάθε παιδί να δημιουργήσει μια χριστουγεννιάτικη κάρτα με τις δικές του ευχές για την πόλη.
Όταν ήρθε η ημέρα της συνάντησης, τα παιδιά κρατούσαν στα χέρια τους τις ευχετήριες χριστουγεννιάτικες κάρτες τους τις οποίες παρέδωσαν προσωπικά στον Δήμαρχο. Κάρτες μέσα στις οποίες εξέφραζαν όλες τους τις ευχές για την πόλη. Περισσότερο πράσινο, λιγότερα σκουπίδια, πιο καθαρά πάρκα, λιγότερα αδέσποτα, κ.τ.λ.
Ο Δήμαρχος δεσμεύτηκε ότι θα μελετήσει με προσοχή τις ευχές τους και θα αναλάβει ο ίδιος προσωπικά την ευθύνη να τις ικανοποιήσει. Στη συνέχεια ζήτησε να του εκφράσουν  τα παράπονά τους για την πόλη. Άκουσε τα παιδιά με πολλή προσοχή και στο τέλος, παρουσία όλων, πήρε τηλέφωνο κάποιους αρμόδιους αντιδημάρχους ζητώντας τους να πάνε να ελέγξουν όλα αυτά που είχαν αναφέρει οι μαθητές. Έδωσε εντολή να  του καταθέσουν αναλυτική έκθεση με την κατάσταση που επικρατούσε στα σημεία που αναφέρθηκαν από τους μαθητές και να φροντίσουν άμεσα να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά όλα τα προβλήματα .
Φεύγοντας, πρότεινε να υπογράψουν προφορικά ένα “Σύμφωνο Συνεργασίας”. Οι μαθητές να αναφέρουν τα προβλήματα που εντοπίζουν στην πόλη προσωπικά στον ίδιο και εκείνος ως Δήμαρχος  να κάνει ό,τι περνάει από το χέρι του για την άμεση επίλυση τους.
Αξιολόγηση 2ης  δράσης:
Αρκετοί μαθητές, που κατά την επίσκεψη τους στο φυτώριο φάνηκε να μην έχουν πιστέψει την πρόθεση των ανθρώπων του Δήμου να βοηθήσουν, εξεπλάγησαν, όταν είδαν εργάτες εκείνη την ημέρα να φέρνουν πρωί - πρωί τα φυτά που είχαν διαλέξει τα ίδια τα παιδιά. Όταν εργάτες του Δήμου ήρθαν να κλαδέψουν τα δέντρα στην αυλή, κάποια έδειξαν τόσο ενδιαφέρον που προσφέρθηκαν να βοηθήσουν στο κλάδεμα. Από την άλλη, μερικά παιδιά στενοχωρήθηκαν, γιατί νόμιζαν πως τα δέντρα πληγώνονται από το κόψιμο των κλαδιών τους. Μάλιστα ένα παιδί δεν μπόρεσε να συγκρατήσει τα δάκρυα του και χρειάστηκε ο υπεύθυνος γεωπόνος να τους εξηγήσει για ποιο λόγο κλαδεύουμε τα δέντρα και τι ωφέλειες έχουν τα ίδια από το  κλάδεμα.
Κατά την έναρξη αυτής της δράσης οι μαθητές άκουσαν με ενδιαφέρον  τις εισαγωγικές οδηγίες, ανυπομονώντας να μπουν στον κήπο για να φυτέψουν.  Όταν ήρθε η ώρα , έδειχναν να απολαμβάνουν την επαφή τους με το χώμα. Ακόμα και κάποια παιδιά που στο φυτώριο απέφευγαν να πατάνε στις λάσπες για να μην λερωθούν, εκείνη την ημέρα ήταν τέτοιος ο ενθουσιασμός τους, που μπήκαν στον κήπο χωρίς να νοιάζονται για τα ρούχα τους. Βούτηξαν τα χέρια τους το χώμα, σκάψανε τα ίδια τον λάκκο ή τα αυλάκια όπου φύτεψαν τα φυτά τους.
Όταν ολοκληρώθηκε η όλη προσπάθεια, φάνηκε να  απολαμβάνουν το αποτέλεσμα. Στα διαλείμματα που ακολούθησαν, στέκονταν κοντά στα παρτέρια και εξηγούσαν στα άλλα παιδιά πως θα έπρεπε να μην  πατάνε τα φυτά  ή όταν παίζουν μπάλα να προσέχουν να μην πέφτει στα παρτέρια.
Τις επόμενες μέρες έρχονταν μαθητές από διάφορες τάξεις και ρωτούσαν αν θα μπορούσαν κι εκείνοι να αναλάβουν τη φροντίδα του κήπου. Δύο μαθητές που μένουν στην γειτονιά δήλωσαν πως κάθε Σαββατοκύριακο θα φρόντιζαν ώστε τα παιδιά από τη γειτονιά που παίζουν στο προαύλιο να μην κάνουν ζημιές στον κήπο.
3η Δράση:  Φυσική Καλλιέργεια
Κάποιοι γονείς  μαθητών του σχολείου μας  ακολουθούν έναν τρόπο ζωής που φαίνεται να είναι απόλυτα “φιλικός” προς την φύση. Οι ίδιοι ήρθαν σε επικοινωνία με μια ομάδα φοιτητών τα “Ζιζάνια” προκειμένου να μας βοηθήσουν στην υλοποίηση ενός εργαστηρίου “φυσικής καλλιέργειας”. Ζητήσαμε από τους μαθητές να φέρουν στο σχολείο σπόρους από σιτηρά και όσπρια.
Στην αρχή οι υπεύθυνοι του εργαστηρίου μας εξήγησαν τι σημαίνει “φυσική καλλιέργεια”. Με λίγα λόγια εξήγησαν πως είναι η απάντηση στις “μονοκαλλιέργειες”. Συγκεκριμένα ανέφεραν: «Αντί να βλέπουμε εκτάσεις γης όπου καλλιεργούνται μόνο πατάτες ή μόνο καλαμπόκι,, φανταστείτε εκτάσεις όπου θα μοιάζουν λίγο με “Ζούγκλα”. Θα είναι όπως κάποιες περιοχές που ακόμα έχουν μείνει ανέπαφες στην φύση, όπου οι γιαγιάδες πηγαίνουν και μαζεύουν “άγρια χόρτα”».
Στη συνέχεια οι μαθητές  ανέλαβαν να κόψουν  μαλλί  προβάτων σε μικρά κομματάκια, να καθαρίσουν  χώμα από μεγάλες πέτρες, ξύλα ή ξένο σώμα,  να σπάσουν μεγάλους σβώλους από χώμα ώστε να γίνει κάπως πιο ομοιόμορφο. Έπειτα ανακάτεψαν το χώμα  με άργιλο και το μαλλί. Στη συνέχεια έριξαν όλους τους σπόρους που κρατούσαν σε μια λεκάνη και να τους ανακάτεψαν καλά. Τέλος, σε μια άλλη μεγάλη λεκάνη ανακάτεψαν χώμα και σπόρους σε αναλογία 4 προς 1 και πρόσθεσαν τόσο νερό όσο χρειαζόταν για να γίνει μια εύπλαστη λάσπη.
Αφού “ζύμωσαν” καλά όλα τα υλικά, άρχισαν να παίρνουν σβώλους από λάσπη και να τους πλάθουν σε μικρά μπαλάκια. Τοποθέτησαν τα μπαλάκια σε έναν ασφαλή και στεγνό χώρο προκειμένου να τα αφήσουν μερικές μέρες  να στεγνώσουν.
Μετά από μία βδομάδα περίπου, οι μαθητές πήραν μερικά μπαλάκια μέσα στην τάξη τους τοποθετώντας τα σε μία γλάστρα με χώμα προκειμένου να δουν πιο άμεσα  τους σπόρους να φυτρώνουν και να παρακολουθούν σε καθημερινή βάση την ανάπτυξή τους. Περίπου 2 εβδομάδες αργότερα πήραν μερικά μπαλάκια και τα πέταξαν μέσα στα παρτέρια του σχολικού κήπου. Τα υπόλοιπα τα φύλαξαν, για να πετάξουν αργότερα στα παρτέρια της παραλίας, την οποία είχαν υιοθετήσει από την προηγούμενη χρονιά. Επιπλέον αποφάσισαν να  χρησιμοποιήσουν τέτοιες  μπαλίτσες  -«φυσικές βόμβες»-  σε σημεία της πόλης του Ηρακλείου για να “πρασινίσουν”.
Αξιολόγηση 3ης δράσης
Όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να πλησιάσουν και να κόψουν το ακατέργαστο μαλλί του προβάτου σε μικρά κομμάτια, ελάχιστα προσφέρθηκαν να το κάνουν χωρίς κανέναν ενδοιασμό. Κάποια προσφέρθηκαν με επιφύλαξη ζητώντας όμως να φορέσουν γάντια για να μην πιάσουν με γυμνά χέρια το μαλλί. Αν και τους εξηγήσαμε πόσο σημαντικό είναι να έρχονται σε άμεση επαφή με τα υλικά της φύσης και να τα νιώθουν με την αίσθηση της αφής, αρχικά κάποια παιδιά δεν πείστηκαν και επέμεναν να φορέσουν γάντια.
Όταν ήρθε η ώρα να ανακατέψουν τα υλικά,συμμετείχαν σχεδόν όλοι (κάποιοι μαθητές απλώς παρακολουθούσαν) με ενθουσιασμό.
Φάνηκε να αισθάνθηκαν ικανοποίηση που κατάφεραν και γέμισαν μια λεκάνη με διάφορα είδη σπόρων ,διάφορα μεγέθη, σχήματα και χρώματα. Τους άρεσε επίσης πολύ η διαδικασία ανακατέματος όλων των υλικών.
Οι υπεύθυνοι του εργαστηρίου τους έδειξαν πως παίρνοντας λίγη λάσπη κάθε φορά μπορούσαν να την πλάθουν και να φτιάχνουν μπαλάκια που τα ονόμασαν “φυσικές βόμβες”. Στο στάδιο αυτό εκδηλώθηκε απίστευτο ενδιαφέρον από τα παιδιά. Σιγά – σιγά, όλα πλησίασαν για να φτιάξουν τις δικές τους μαγικές μπαλίτσες. Κάποια παιδιά στην αρχή πλησίασαν με γάντια που όμως πολύ γρήγορα πέταξαν και συνέχισαν με γυμνά χέρια. Ήταν εκπληκτικό πως τα περισσότερα  δεν έδειχναν πια να νοιάζονται για το αν θα λερωθούν. Βουτούσαν στην λάσπη δείχνοντας να απολαμβάνουν την επαφή τόσο πολύ που αδιαφορούσαν για το αν τα ρούχα και τα παπούτσια τους θα βρόμιζαν.
4η Δράση: Λειτουργική & αισθητική αναβάθμιση του Σχολικού Κήπου – Πρώτη Επαφή με την παραλία
Στα πλαίσια της δράσης, οι μαθητές έφεραν από τα σπίτια τους πολύχρωμα νήματα προκειμένου να δημιουργήσουμε ένα έργο εικαστικής παρέμβασης στα άχαρα κάγκελα περίφραξης του κήπου. Κάποιες μέρες πριν,  είχαν δημιουργήσει μέσα στην τάξη ταμπελίτσες με μηνύματα προστασίας και φροντίδας του κήπου, προκειμένου να τα τοποθετήσουν πάνω στα κάγκελα της περίφραξης.  Επιπλέον, πριν τις γιορτές ,στο μάθημα των Εικαστικών, είχαν δημιουργήσει κάποιες φωλίτσες με φυσικά υλικά, τις οποίες είχαν σκεφτεί να τοποθετήσουν πάνω στα δέντρα του κήπου. Τέλος, το κάθε παιδί πήρε μία μπαλίτσα από αυτές που είχαν δημιουργήσει κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου “φυσικής καλλιέργειας”, και τις τοποθέτησαν όλες μαζί σε ένα καλάθι, έτοιμες προς φύτευση στα παρτέρια του κήπου.
Όταν ήρθε η συγκεκριμένη ημέρα, όλοι οι μαθητές βγήκαν στο προαύλιο του σχολείου και χωρίστηκαν στις 4 ομάδες που είχαν ήδη δημιουργηθεί. Η κάθε ομάδα σχημάτισε έναν κύκλο, όπου στη μέση τοποθετήσαμε τα υλικά για κάθε εργασία χωριστά. 1ος κύκλος: πολύχρωμα νήματα, 2ος κύκλος: καλάθι με μπαλίτσες από σπόρους, 3ος  κύκλος: φωλίτσες με σπόρους, 4ος κύκλος: ταμπελίτσες με μηνύματα. Κάθε 10 - 15 λεπτά άλλαζαν οι ομάδες ώστε όλοι οι μαθητές να περάσουν από όλους τους κύκλους με τα υλικά.
Τοποθέτησαν τις μπαλίτσες με τους σπόρους σε  σημεία του κήπου που επέλεξαν τα ίδια τα παιδιά, κρέμασαν τις ταμπελίτσες που είχαν φτιάξει όπου εκείνα θεωρούσαν σωστό, πήραν τα πολύχρωμα κουβάρια, «ύφαναν» πάνω στα κάγκελα της περίφραξης και τέλος τοποθέτησαν τις  φωλίτσες τους πάνω στα δέντρα.
Αφού ολοκληρώσαμε όλες τις εργασίες που είχαμε σχεδιάσει για τον κήπο, αποφασίσαμε να κάνουμε την πρώτη επίσκεψη στην παραλία  που είχαμε υιοθετήσει από την προηγούμενη σχολική χρονιά.
Ξεκινήσαμε από το σχολείο χωρίς να έχουμε κάνει καμία προετοιμασία. Θέλαμε απλώς να δούμε σε ποια κατάσταση βρισκόταν η παραλία ένα χρόνο μετά. Να κάνουμε μια επιτόπια παρατήρηση προκειμένου να απαντήσουμε στα ερωτήματα μας: Τι είχε αλλάξει άραγε από πέρυσι; Η όποια αλλαγή ήταν προς το καλύτερο ή προς το χειρότερο; Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε από τώρα και στο εξής;
Η εικόνα που αντικρίσαμε ήταν απογοητευτική. Επιστρέφοντας στο σχολείο, είχαμε την αίσθηση πως αναλάβαμε αβίαστα μια ηθική υποχρέωση: Να ξεκινήσουμε πάλι από την αρχή την προσπάθειά μας. Η ανάγκη ανάληψης δράσης φαινόταν να είναι  πιο ισχυρή από το αίσθημα “απογοήτευσης” που αισθάνθηκαν οι μαθητές φοβούμενοι πως ίσως για άλλη μια φορά η προσπάθειά τους θα πάει χαμένη αν δεν υπάρξει σεβασμός απ’  όλους.
Αξιολόγηση 4ης δράσης
Σε ό,τι αφορά τη δέσμευση των μαθητών για τη φροντίδα του  σχολικού κήπου, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ό,τι είχαν δημιουργήσει. Νοιάζονταν για την προστασία του κήπου και τη βελτίωση της εικόνας του, φροντίζοντας να μην πατήσουν κατά λάθος κάποιο φυτό. Όταν έβλεπαν  κάποιο που φαινόταν ταλαιπωρημένο προσπαθούσαν να μαντέψουν τι ακριβώς του συνέβη, συζητούσαν προσπαθώντας να βρουν λύσεις για  να συνέλθουν τα φυτά.
Φαίνονταν αποφασισμένοι να αναδείξουν τον κήπο, καθώς αναπτύχθηκε έντονα η αίσθηση της οικειοποίησης του χώρου. Μέσα από τα μηνύματα που έγραψαν στις ταμπέλες που τοποθέτησαν, έδειξαν την περιβαλλοντική τους ευαισθητοποίηση καθώς και την ανάγκη τους να διαφυλάξουν ό,τι εκείνα δημιούργησαν.
Κατά τη διάρκεια της επίσκεψής τους στην παραλία, εντόπισαν εύκολα τα αρνητικά στοιχεία που οδήγησαν στην υποβάθμιση του τοπικού περιβάλλοντος και έδειξαν διατεθειμένα να δράσουν προς την κατεύθυνση της εξάλειψής τους.
Αρχικά απογοητεύτηκαν για την κατάστασή της γιατί τίποτα δεν είχε μείνει από ό,τι είχαν καταφέρει την προηγούμενη χρονιά. Η παραλία ήταν πιο βρόμικη, έμοιαζε  παρατημένη και περισσότερο λεηλατημένη. Αυτή τη φορά κάποιοι είχαν απομακρύνει ακόμα και τη μεταλλική περίφραξη που υπήρχε στην πλευρά της θάλασσας.  Προσέξαμε πως κάποια παιδιά συχνά έστρεφαν το πρόσωπο τους αλλού, σαν να ήθελαν να αποφύγουν κάποιες άσχημες εικόνες.  Όμως ήταν φανερή η διάθεση όλων για περαιτέρω ενέργειες βελτίωσης της όψης της παραλίας και ανάληψης ευθύνης για δράσεις ευαισθητοποίησης των κατοίκων και της Δημοτικής αρχής. Έτσι όλοι πρόθυμα έγραψαν επιστολές προς τον Δήμαρχο, ζητώντας να λάβει μέτρα για την φροντίδα της παραλίας επιδιώκοντας να τον δεσμεύσουν προσωπικά. Έδειξαν πως άρχισαν να τον εμπιστεύονται και πίστεψαν πως τελικά θα ανταποκρινόταν.
5η Δράση:  Δημιουργική Γραφή
Στα πλαίσια της οργάνωσης της συγκεκριμένης δράσης, απευθυνθήκαμε στον συνάδελφο Γιαννακουδάκη Λευτέρη ο οποίος έχει σημαντική εκπαίδευση αναφορικά με τη συγκεκριμένη παιδαγωγική προσέγγιση της “Δημιουργικής Γραφής” και έχει επίσης αποκτήσει σημαντική εμπειρία στην οργάνωση βιωματικών εργαστηρίων “Δημιουργικής Γραφής” σε εκπαιδευτικούς και μαθητές.
Μέσα από μια δημιουργική συζήτηση και μια συμμετοχική διαδικασία έκφρασης  με θέμα την παραλία που οι μαθητές είχαν υιοθετήσει, ξεκίνησαν να ξετυλίγουν την φαντασία τους και να δημιουργούν μια ιστορία με πρωταγωνιστές παιδιά της ηλικίας τους από διάφορες χώρες που βρέθηκαν τυχαία σε αυτή την παραλία. Σε μια πολύ σύντομη απόδοση η ιστορία είχε ως εξής:«Κάποια πλουσιόπαιδα από κάποιες  χώρες της Ευρώπης βρέθηκαν σε αυτήν τη παραλία εκφράζοντας ένα σύγχρονο μοντέλο ζωής: ρούχα της μόδας, σνακ που κυριαρχούν στις διαφημίσεις, σύγχρονα μέσα ψυχαγωγίας (tablet, κινητά κ.α). Μια άλλη ομάδα παιδιών από την γειτονιά, μέτριας οικονομικής κατάστασης, πιο συγκρατημένα και ταπεινά. Μια τρίτη ομάδα παιδιών που ξεβράστηκαν σε αυτήν την παραλία προσπαθώντας να περάσουν στην Ευρώπη ως προσφυγόπουλα που είχαν χάσει τα πάντα, αφήνοντας πίσω τους τις δικές τους πατρίδες. Κάπου εκεί στην παραλία τα παιδιά αυτά αναμείχθηκαν και μέσα από αντικρουόμενες αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, τελικά κατάφεραν να επηρεάσουν θετικά το ένα το άλλο!».  Η παραλία, εκτός από τόπος συνάντησης παιδιών από όλη την Ευρώπη (και παιδιών που επιθυμούν να ζήσουν στην Ευρώπη), έγινε και ένας τόπος ανταλλαγής μηνυμάτων σε ό,τι αφορά την περιβαλλοντική της υπόσταση. Τα παιδιά φάνηκε να προβληματίζονται τελικά για την περιβαλλοντική της υποβάθμιση και αποφάσισαν να αναλάβουν δράση για να γίνει ένας όμορφος τόπος όπου θα συνεχίσουν να συναντιούνται.

Αξιολόγηση 5ης δράσης
Όταν συγκεντρώθηκαν όλοι οι μαθητές στην τάξη για να υλοποιηθεί αυτό το εργαστήριο, κάποιοι φαίνονταν να δυσανασχετούν. Δήλωσαν ξεκάθαρα πως δεν ήθελαν  να γράψουν. Βλέποντας πως ένιωθαν εγκλωβισμένα μέσα σε ένα κλειστό χώρο (έχοντας συνηθίσει να εργαζόμαστε εκτός τάξης κάθε Παρασκευή) τους εξηγήσαμε πως αυτή η επιλογή ήταν μια εναλλακτική λύση λόγω των δυσμενών καιρικών συνθηκών και τους υποσχεθήκαμε πως μόλις ο καιρός το επιτρέψει θα βρεθούμε ξανά στο προαύλιο, στην παραλία ή κάπου αλλού στην πόλη για να συνεχίσουμε τις δράσεις μας.
Η ψυχολογία τους φάνηκε να αλλάζει όταν ξεκίνησε το βιωματικό εργαστήριο. Συνειδητοποίησαν πως από αυτά πλέον εξαρτιόταν αποκλειστικά το στήσιμο μιας ιστορίας που θα διαδραματιζόταν στον χώρο της παραλίας. Ως δεδομένο τους δόθηκε μόνο το σκηνικό: η εγκαταλελειμμένη παραλία που είχαν υιοθετήσει. Μέσα σε αυτό το σκηνικό κλήθηκαν οι ίδιοι οι μαθητές να δημιουργήσουν τους ήρωες τους και να χτίσουν μια ιστορία φανταστικής δράσης. Ως πρόκληση τους δόθηκε η ιδέα να σκεφτούν πώς θα μπορούσε η ιστορία που θα δομήσουν να ζωντανέψει μέσα από μια κινηματογραφική απόδοση. Να αποτελέσει το σενάριο για μια ταινία μικρού μήκους με πρωταγωνιστές τους ίδιους.
Το πρόγραμμα Π.Ε. προσανατολισμένο στον τόπο (και συγκεκριμένα στην πόλη του Ηρακλείου)  που υλοποιούμε κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά, βρίσκεται σε εξέλιξη και θα συνεχιστεί με δράσεις περισσότερο επικεντρωμένες στην βελτίωση του τόπου –  της πόλης όπου ζουν οι μαθητές!
Ευχαριστίες
Ευχαριστούμε τον Δήμο Ηρακλείου, την ομάδα “γεωπονίστας” και τον καθηγητή τους από το ΤΕΙ Ανθοκομίας , την ομάδα “ζιζάνια”,  την ομάδα της minoeco, την κ. Εύα Σπιθούρη, την κ. Άρια Νταντούδη, την κ. Άννα Ghiron  τον κ. Μιχαήλ  Μανιαδάκη,  τον κ. Λευτέρη Γιαννακουδάκη και το συνεργείο του, την κ. Ειρήνη Λιναρδάκη και την κ. Στέλλα Μαλλιαράκη για την υποστήριξή τους και  την πολύτιμη προσφορά τους στις δράσεις μας.
Αναφορές
  • Γεωργόπουλος, Α. (1999). Η προβληματική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στο Μ. Μοδινός & Η. Ευθυμιόπυλος (επιμ.), Οικολογία και Επιστήμες του Περιβάλλοντος. Αθήνα: Στοχαστής/ Δ.Ι.Π.Ε.
  • Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
  • Barlett, P. (2005b). Reconnecting with place: faculty and the Piedmont Project at Emory University.(p.p.39–60) in P. F. Barlett, editor. Urban place: Reconnecting with the natural world. MIT Press, Cambridge,  Massachusetts, USA.
  • Barlett, P., (2005a). Introduction. In P. F. Bartlett (Ed.), Urban place: Reconnecting with the natural world (pp. 1–34). Cambridge, MA: MIT  Press.
  • Beatley, T. (2000). Green urbanism: Learning from European cities. Washington, DC: Island Press.
  • Beatley, T. (2011). Biophilic cities: Integrating nature into urban design and planning. Washington, DC: Island Press.
  • Beatley, T. (2014). Blue urbanism: Exploring connections between cities and oceans. Washington, DC: Island Press.
  • Creswell, W. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods approaches, (3rd ed). Thousand Oaks, Ca: Sage PublicationsCronon, W. (1996). The trouble with wilderness; or, getting back to the wrong nature. In W. Cronon (Ed.), Uncommon ground: Rethinking the human place in nature (pp. 69–90). London, England: W. W. Norton.
  • Daudi, S. & Heimlich, J. (2000). Environmental Education Resources for Multi-disciplinary Learning Through Non-Formal Education. EETAP Resource Library, (Information Sheet # 68).
  • de Kadt, M. (2006). The Bronx River: a classroom for environmental, political and historical studies. Capitalism Nature Socialism, 17, 99–110.
  • de Kadt, M. 2011. The Bronx River: an environmental and social history. History Press, Charleston, South Carolina, USA.
  • Lynch, K. (1971). Site planning. Cambridge, MA: The MIT Press.
  • Lynch, K. 1960. The image of the city. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, USA.
  • Martino, D. (2009). “Sustainable cities”: No oxymoron. Ethics, Place and Environment, 12, 235–253.
  • Pickett, A., Buckley, G., Kaushal, S., & Williams, Y. (2011). Social-ecological science in the humane metropolis. Urban Ecosystems, 14(3), 319–339.
  • Polley, J., Loretan, J. & Blitzer, C.  (1953). Community action for education: the story of the Bronx Park community of New York City. Teachers College, Columbia University, New York, New York, USA.
  • Russ, Α.,  Peters, Σ.,  Krasny, M.  & Stedman, Ρ. (2015). Development of Ecological Place Meaning in New York City. The Journal of Environmental Education, 46(2), 73–93.
  • Spirn, W. (1984). The granite garden: Urban nature and human design. New York, NY: Basic Books.
  • Tanner, M., Hernandez, D., Hernandez, J. & Mankiewicz, P. (1992). Restoration - based education on the Bronx River. Restoration and Management Notes 10:14–17.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου